1.Si deve dare atto a Letizia Moratti che almeno in parte è anche merito suo (della durezza delle sue dichiarazioni, dell’ostentata rigidità che è uno dei tratti del personaggio) se l’esposizione del programma scolastico del governo da lei fatta al meeting riminese di Comunione e Liberazione, e poi ribadita in altre sedi e occasioni, ha provocato reazioni anche molto aspre in settori rilevanti dell’opinione pubblica.
Nella sostanza, infatti, nelle parole della Moratti non c’è molto di nuovo rispetto ai propositi – per la verità già nettamente espliciti nei loro contenuti regressivi, soprattutto per l’intreccio tra orientamenti classisti e concessioni al confessionalismo – che erano stati annunciati dallo schieramento di centro-destra durante la campagna elettorale: ossia equiparazione grazie al finanziamento statale tra scuola pubblica e privata, diritto delle famiglie di scegliere in effettiva condizione di parità l’educazione per i loro figli; finalizzazione del sistema formativo all’impresa e alle domande del mercato; più netta separazione tra scuola di cultura e istruzione professionale; infine blocco e revisione della riforma dei cicli impostata da Luigi Berlinguer.
In più, c’è l’annuncio di voler nuovamente rivedere – in una direzione che anch’essa favorisce le scuole private e forse prefigura l’abolizione del valore legale dei titoli – le procedure dell’esame di maturità; e c’è, soprattutto, lo sconvolgimento delle graduatorie dei docenti (con non poche proteste e ricorsi nella categoria ma anche con il successo di immagine ottenuto con l’immissione in ruolo entro agosto di quasi 60.000 insegnanti) prodotto dal pari riconoscimento del servizio prestato nella scuola pubblica e in quella privata. Infine, è spuntato il fiore all’occhiello del riferimento al modello del liceo classico: che vale come conferma della volontà di introdurre una netta separazione fra scuola d’élite (i licei) e scuola di massa (l’istruzione professionale).
Il punto fondamentale rimane, in ogni caso, che le polemiche suscitate da queste dichiarazioni hanno confermato, da un lato, la radicalità della svolta che il governo presieduto da Silvio Berlusconi, facendo soprattutto riferimento all’esempio americano, intende realizzare nel campo dell’istruzione; dall’altro, l’asprezza dei contrasti che tale prospettiva apre nella scuola e nel paese. È significativo, infatti, che contro le posizioni di Letizia Moratti sono scesi in campo – preoccupati per le gravi conseguenze che può determinare la riduzione dell’impegno per la scuola pubblica come scuola di tutti – non solo insegnanti, studenti, studiosi dei problemi dell’educazione, ma anche opinion leaders e grandi organi di informazione (è il caso, per esempio, di «Repubblica») che una volta tanto hanno reagito alle scelte di destra del governo con una decisione che per altri temi non si era manifestata. Ed è importante che a mobilitarsi non siano stati solo le organizzazioni sindacali del settore, ma in primo luogo la Cgil come confederazione.
Questo è, dunque, l’aspetto positivo delle polemiche che si sono sviluppate nell’ultimo mese, a proposito delle dichiarazioni del nuovo ministro della Pubblica istruzione. Ma vi è anche un aspetto negativo, come aveva già notato Scipione Semeraro nel precedente numero di questa rivista. Infatti, se è vero che è uno schieramento abbastanza vasto quello che si è mobilitato contro le enunciazioni programmatiche di Letizia Moratti, è non meno vero che in tale schieramento non si è realizzata, ed anzi non si è neppure avviata, una saldatura capace di superare le divisioni che si erano determinate a sinistra a proposito delle scelte di politica dell’istruzione dei governi seguiti al ’96.
Se si considerano le motivazioni delle critiche alla linea dell’attuale governo, è infatti evidente che il fronte dell’opposizione è rimasto sostanzialmente diviso. Per esempio, c’è chi è sceso in campo per difendere le riforme di Berlinguer e rivendicarne l’attuazione e chi, all’opposto, già in quelle riforme aveva visto l’espressione di un orientamento troppo concessivo verso un modello americanizzante e perciò ora combatte, nelle proposte della Moratti, l’ulteriore e più esplicito sviluppo di tale orientamento; oppure chi, come gli editorialisti di «Repubblica», denunciano soprattutto (giustamente ma forse troppo settorialmente) il cedimento a favore della scuola confessionale, vedendovi un vulnus del principio costituzionale della parità fra le diverse opinioni politiche e religiose, e chi invece esprime in primo luogo il disagio degli insegnanti traducendo in proposte e rivendicazioni che certamente confermano la vitalità del movimento, ma non di rado sono anche segnate da limiti corporativi. La stessa discesa in campo della Cgil, pur così importante, è però avvenuta a partire prevalentemente da un’impostazione (una visione della scuola funzionale ai temi dell’occupazione) che è, come vedremo, uno dei punti deboli dell’elaborazione della sinistra.
Non voglio comunque dilungarmi su questo punto. Sui limiti, sugli errori, sui cedimenti del centro-sinistra che hanno aperto la strada, in questo come in altri campi, all’attuale offensiva di destra; condivido l’analisi sviluppata da Semeraro nel numero precedente. Più in generale mi sembra ancora insufficiente la consapevolezza che proprio l’inadeguato impegno degli anni passati per la riqualificazione della scuola pubblica è oggi il miglior nutrimento per la controffensiva di Berlusconi e della Moratti.
Su questa denuncia è certamente giusto insistere. Ma se si vuole andare oltre una linea puramente difensiva o di progressivo arretramento, c’è bisogno di una proposta fortemente innovativa, a partire dall’idea stessa del ruolo e delle finalità della scuola. Proprio questa fase in cui centro-sinistra e sinistra si ritrovano insieme all’opposizione contro la politica dell’istruzione del governo di destra, può e deve essere un’occasione per promuovere una riflessione feconda su questi temi. È un compito al quale non può sottrarsi questa rivista, che al problema della scuola ha già dedicato numerosi saggi e articoli, a partire da quello del suo direttore pubblicato nell’aprile dello scorso anno.
2. È da un chiarimento sulle finalità dell’istruzione che occorre partire se si vuole reagire a quella ‘perdita di senso’ che è alla base della crisi della scuola contemporanea. C’è una contraddizione di fondo che spiega questa ‘perdita di senso’. Viviamo in una società nella quale appaiono sempre più evidenti i limiti della logica produttivistica che ha accompagnato lo sviluppo del capitalismo: una logica che ha favorito una crescita accelerata, ma che ha prodotto e ancor più produce, nel quadro dei processi di globalizzazione, diseguaglianze, squilibri, pericoli crescenti di disumanità e di devastazione. Che cosa si dovrebbe chiedere alla scuola, in una società come l’attuale?
La scuola è sempre stata, nei secoli che precedono il pieno avvento del capitalismo, una struttura di ‘incivilimento’: naturalmente per la minoranza cui era destinata, in quanto scuola di formazione delle classi dirigenti. A questa formazione provvedeva l’educazione classica. C’erano inoltre, ovviamente, le poche professionalità superiori, diritto, medicina, scienze: ma anch’esse in funzione della minoranza dominante. Per i più bastavano – quando non c’era solo l’abbandono all’analfabetismo – pochissime conoscenze elementari: assieme all’acquisizione pratica delle abilità di lavoro.
Oggi si dovrebbe chiedere una scuola di ‘incivilimento per tutti‘: ossia una scuola che formi la persona e il cittadino, che dia gli strumenti critici per decidere sulle grandi scelte che orientano lo sviluppo economico e sociale, che educhi a utilizzare il tempo liberato dal lavoro per godere con consapevolezza del patrimonio di civiltà e di natura. Si è invece andata sempre più affermando – e particolarmente negli ultimi decenni, sull’onda della grande controriforma liberista – la tendenza opposta: ossia a cercare una risposta alla ‘crisi di senso’ della scuola chiedendole di adeguarsi in modo radicalmente subalterno alla logica produttivistica. Di qui il ruolo strumentale assegnato a istruzione e cultura e la crescente perdita di reale capacità educativa, anzi di ogni ‘funzione autonoma’ della scuola.
L’immagine cara a Berlusconi delle ‘tre i’ (inglese, internet, impresa) come stelle polari per la politica dell’istruzione, esprime bene questo orientamento. Ma occorre dire che anche le incertezze della sinistra hanno favorito il prevalere della tendenza che ho rapidamente richiamato. E parlando di incertezza non mi riferisco solo agli errori recenti, alle scelte degli ultimi governi, ma all’ambiguità di una tradizione più che secolare, che risale fino a Marx e che i cedimenti al liberismo hanno inevitabilmente aggravato.
Se si percorre l’elaborazione della sinistra storica – socialista e comunista – attorno al problema della scuola, non è difficile vedere che in quell’elaborazione si intersecano e si intrecciano (prevalendo ora l’uno e ora l’altro) due distinti orientamenti, che hanno il loro punto d’origine nell’ambivalenza della riflessione marxiana sul produttivismo e sull’industrialismo: da un lato l’ammirazione per lo sviluppo impetuoso del capitalismo e della produzione industriale, anzi la convinzione della necessità di tale sviluppo come passaggio indispensabile per creare le condizioni per l’avvento di una nuova società; dall’altro (mi scuso per la frettolosità di queste considerazioni) l’ideale di uno ‘sviluppo onnilaterale’ dell’uomo, in funzione di quella liberazione dal lavoro alienato che rimaneva l’obiettivo fondamentale della prospettiva di Marx.
Ma soprattutto va anche detto che – in pratica – nella concreta elaborazione programmatica del movimento socialista e di quello comunista è la posizione apparentemente più realistica che generalmente è prevalsa: ossia la valorizzazione del ruolo del sapere e dell’istruzione come fattori dello sviluppo economico, e ciò sia per combattere la disoccupazione sia per difendere il lavoro operaio attraverso la continua rivendicazione della qualificazione professionale. L’attenzione prevalente per le scuole professionali dei socialisti della fine dell’Ottocento e dell’inizio del secolo successivo si spiega soprattutto in questa luce.
Ma anche quando (mi riferisco in particolare al dibattito di politica scolastica che si sviluppò in Urss dagli anni della Rivoluzione sino alla riforma Kruscev) ci si propose di riprendere l’idea di Marx della formazione onnilaterale dell’uomo, la traduzione che si finì col darne fu quella dell’educazione politecnica: ossia una interpretazione di quell’idea che ne accentuava – come la stessa terminologia lascia intendere – il risvolto tecnico e professionalizzante.
È possibile dire, nel complesso, che certamente ha avuto un ruolo fortemente progressivo la battaglia storicamente condotta dalle sinistre per l’estensione dell’istruzione per tutti, per la diffusione della cultura, per la conquista di condizioni effettive di diritto allo studio; ma che in generale è rimasta una più o meno marcata subordinazione a quella impostazione economicistica dei problemi dell’istruzione che, nell’epoca moderna e contemporanea, è stata affermata dalle classi dirigenti borghesi.
3. Un discorso a parte meriterebbero – e non solo perché siamo in Italia – le riflessioni di Gramsci sui problemi dell’educazione e la ripresa di tali riflessioni che ci fu, negli anni sessanta e settanta, ad opera dei comunisti italiani e di altri movimenti di sinistra. L’ampiezza degli studi che vi sono su questa materia e lo spazio che perciò richiederebbe una discussione approfondita mi obbligano a limitarmi ad alcune sintetiche considerazioni.
Non vi è dubbio che nel quadro del movimento di derivazione marxista Gramsci fu tra gli autori che non solo maggiormente avvertì l’importanza della questione scolastica (il che è abbastanza naturale, in rapporto al rilievo da lui dato all’incidenza degli orientamenti culturali e al tema dell’egemonia), ma che più si preoccupò di porre l’accento sull’autonoma funzione da assegnare alla scuola: significativa, al riguardo, è la centralità da lui data al tema dell’‘asse formativo’.
Ma anche in Gramsci si ritrova, sia pure in forme più elaborate, quella duplicità di accenti di cui si è parlato a proposito della sinistra in generale: da un lato l’attenzione per il ruolo della scuola come sede della formazione delle classi dominanti, per la tradizione classicistica imperniata sullo studio del latino, per l’esigenza di sostituire tale tradizione con un asse educativo moderno ma altrettanto incisivo e rivolto a superare nei processi formativi la distinzione tra dominanti e dominati; d’altro lato il forte valore attribuito alla produzione e al lavoro, sino alla prospettiva di una formazione basata sul diretto rapporto studio-lavoro e alla proposta di un asse scientifico-tecnologico per la scuola riformata.
Se ci si domanda quale di questi due indirizzi ha avuto più fortuna a sinistra – nel Pci e fuori dal Pci – negli anni dopo il fascismo, credo che non vi siano dubbi. Anche una parte consistente del movimento del ’68 si illuse di rinnovare la scuola assumendo il lavoro, in modo piuttosto grezzo, come punto di riferimento: e lanciando le parole d’ordine «metà studio – metà lavoro». E l’assunzione di un’impostazione scientifico-tecnologica come asse educativo ha finito negli anni più recenti coll’aprire la strada a ipotesi di aggiornamento e modernizzazione facilmente riassorbibili in un modello americanizzante.
L’ambiguità che è rimasta per tutto il secolo nell’esperienza della sinistra novecentesca attorno ai temi qualificanti del ruolo e della finalità della scuola, rispetto allo sviluppo sociale in atto, si è così in pratica tradotta in una scarsa incisività della critica a un indirizzo che colloca la scuola in una funzione in definitiva subalterna rispetto a un’ipotesi produttivistica, economicistica, professionalizzante.
4. È su questo punto che la sinistra deve compiere una svolta netta, non solo per rivendicare una scuola che sia eguale per tutti (che contrasti cioè il processo evidente negli annunci della Moratti, rivolto a separare in modo ancor più marcato una scuola di élite dalla scuola di massa); ma per puntare alla la funzione autonoma della scuola come a uno degli obiettivi essenziali per trasformare l’attuale società. Una scuola per la cultura e non per il lavoro: cioè una scuola che si proponga prima di tutto di dare una solida base di conoscenza, di fornire a tutti gli strumenti critici non solo e non tanto per acquisire una professionalità, ma per comprendere il mondo e la società, per intervenirvi, per trasformarla.
Deve essere chiaro – come ho sottolineato in un convegno nazionale di studi su questi temi tenuto lo scorso 24 e 25 febbraio a Firenze per iniziativa dell’Associazione per il rinnovamento della sinistra – che criticare una scuola subalterna a un’ideologia tecnicistica e produttivistica non può e non deve in alcun modo significare cedere al facilismo, allo spontaneismo, all’idea di una scuola dove ognuno fa solo quello che gli pare; e neppure deve condurre – come in molte scuole americane – a insegnare un po’ di tutto (anzi poco di tutto), ossia a un confuso affastellamento di discipline (dalla filosofia classica all’educazione stradale) fra cui scegliere opzionalmente. Sono d’accordo con ciò che ha scritto, al riguardo, Lucio Magri nell’articolo già citato. Se la scuola deve formare alla libertà e alla consapevolezza, ciò non può avvenire senza rigore e discipline che sono essenziali non solo per impossessarsi degli strumenti necessari per capire e acquisire cultura, ma per assuefarsi agli obblighi della partecipazione sociale e all’impegno spesso non lieve che richiede il lavoro.
Non può perciò non preoccupare – dicevo al convegno di Firenze che ho appena ricordato – «che oggi la scuola assolve sempre meno anche ai suoi compiti elementari come dimostra il fatto che tornano a crescere fenomeni di analfabetismo e semianalfabetismo, sia iniziali sia di ritorno. Perciò è fondamentale l’attenzione per i primi livelli della formazione. Occorre, alla base, una scuola che, con rigore e senza disperdersi in troppe direzioni, assicuri un apprendimento corretto della lingua parlata e scritta, delle basi della conoscenza matematica, delle nozioni storiche essenziali per un cittadino: che dia insomma la conoscenza di base su cui poi innestare – anche in questo caso senza troppe dispersioni – così l’acquisizione degli strumenti linguistici e informatici indispensabili, come, soprattutto, l’accostamento al patrimonio culturale. Quanto ai livelli superiori, si tratta di porre in primo piano l’obiettivo di una scuola ‘di cultura e per la cultura’: che dia a donne e uomini la capacità di fruire e soprattutto di godere dell’infinita ricchezza dell’ambiente culturale in cui viviamo e dei molteplici e inesauribili aspetti della vita e dell’attività culturale. Fa male al cuore, a questo proposito, assistere a discussioni in cui ci si divide aspramente sul tempo da dedicare all’arte, alla musica, alla filosofia, al sapere scientifico: ma non sono queste le discipline da offrire copiosamente agli allievi, perché essi siano posti in grado di capire in che cosa consistono la dignità e la libertà dell’uomo? In un’epoca in cui ci si avvicina, finalmente, all’obiettivo di assicurare a un numero crescente di persone un tempo via via più ampio di non lavoro, è del tutto assurdo concepire la scuola essenzialmente come una scuola per il lavoro: anziché come una scuola che aiuti a fruire in modo qualitativamente ricco, libero, consapevole di questo tempo finalmente liberato».
Ritengo, in sostanza che anche nella scuola è prioritaria la battaglia per affermare il valore decisivo e lo sviluppo della cultura e della civiltà, non lo sviluppo della produttività e dell’economia. Naturalmente è questa un’affermazione i cui contenuti sono da precisare in un concreto programma di riforma scolastica. Ma questa affermazione è la premessa necessaria senza la quale nessuna battaglia sulla scuola mi pare davvero possibile.